Nos últimos vinte anos as pesquisas em Educação Matemática avançaram de modo inegável. Ainda que concordemos que falta muito que fazer, certo é que hoje há mais consciência e mesmo ações já realizadas em direção a melhoria do ensino da matemática do que em anos anteriores.

No entanto, nos parece que o foco básico da maior parte daquilo que se reflete e se produz sobre o ensino da matemática no Brasil tem como centro, fundamentalmente, aspectos cognitivos.

Sob o domínio cognitivo, centramos nossa ação de pesquisa e mesmo de ensino em analisar como o aluno aprende, qual o papel de um recurso ou estratégia didática para ensinar esse ou aquele conceito.

É certo que, após 1980, especialmente a partir dos trabalhos de D'Ambrósio (1985), as pesquisas em educação matemática incorporaram também a importância do contexto sócio - cultural e tecnológico no ensino e na aprendizagem da matemática, mas a nosso ver ainda são menos freqüentes as pesquisas que direcionam sua atenção para investigar outros fatores que interferem no ensino e na aprendizagem da matemática na escola básica, em especial no que diz respeito à afetividade.

Quando falamos de afetividade estamos nos referindo a um domínio que não exclui o pensar, mas que incorpora o sentir e o querer. Isso significa que pensamos no sujeito afetivo, não apenas cognitivo, mas que tem sua capacidade de conhecer envolvida, direcionada e, porque não influenciada, por atitudes, crenças, considerações, gostos, preferências, emoções, sentimentos e valores.

Em suas pesquisas sobre as relações estabelecidas entre os alunos e o saber escolar, Bernard Charlot (2001), considera ser necessário aos alunos uma percepção de que o domínio do saber é uma forma de relacionamento que estabelecemos com o mundo, conosco mesmo e com outros sujeitos ao nosso redor.

O autor ainda alerta para o fato de que, a relação com o saber não existe fora de um sujeito que atribui um significado para sua aprendizagem, uma aprendizagem que deve ter relevância na resolução de problemas pessoais de quem aprende, estando a serviço de suas realizações como pessoa e sujeito social. As considerações de Charlot apontam ainda para a existência de um componente afetivo relacionado ao ato de conhecer.

Consideramos que a aprendizagem da Matemática se insere nesse processo e será influenciada por ele. Após entrar na escola e durante sua permanência nela, o aluno desenvolve uma extensa categoria de sentimentos, crenças e estados de ânimo em relação a essa disciplina, que não podem ser associados à pura cognição (Macleod, 1992, apud Gómez Chacón, (2003).

Pesquisas tais como as de Gómez Chacón (2003), e Mendes (2003) apontam para o fato de que o sentir e o querer são elementos centrais na compreensão sobre como alunos e professores se relacionam na intricada rede de ensinar e aprender matemática.

A forma como o aluno sente a matemática e sua condição de aprendê-la têm uma conseqüência direta em seu comportamento em situações de aprendizagem e nos resultados que obtém nessa disciplina ao longo da escola. Assim, por exemplo, se um aluno acredita que aprender matemática seja resolver muitos exercícios centrados em técnicas de cálculo, ao deparar-se com problemas que exijam pensamento mais abrangente, que não se relacionem diretamente com aquilo que ele pensa ser uma aula de matemática, sua reação é de repulsa, ou de aparente desinteresse.

Isso significa que os estímulos contínuos, positivos ou negativos, que o aluno recebe nas aulas de matemática ao longo da vida serão condicionantes de sua forma de pensar, de sentir e de querer aprender essa disciplina e pode se solidificar naquilo que chamamos de atitudes.

As atitudes, por sua vez, determinarão as intenções dos alunos e influenciarão no seu comportamento, interesse ou não pelo trabalho, nas respostas aos processos didáticos do professor, e mesmo no seu auto-conceito frente à matemática escolar.

Olhar o ensino e a aprendizagem da matemática sob esse enfoque permite-nos ter uma outra dimensão sobre os resultados dos alunos nas aulas. Olhar para os alunos, conhecer o que pensam, ver os sentimentos que manifestam permite não associar suas reações a uma recusa em aprender, evitando assim rótulos ou justificativas para as dificuldades dos alunos frente à matemática escolar que em nada auxilia a quem não aprende.

Para quem se dedica à pesquisa em ensino pode estar aí um campo aberto no sentido de compreender melhor essa intrincada relação entre o pensar, o sentir e o querer no processo de ensinar e aprender matemática.